La inflación de las notas, padres con escaso nivel de educación y docencia mal remunerada son algunos de los problemas que explican los bajos resultados del TIMSS.
TIMSS 2003 nos muestra que, durante los últimos cuatro años, Chile no ha variado su pobre desempeño en matemáticas y ciencias. De entre los casi cincuenta países participantes en el estudio, Chile se ubicó entre los diez con peor rendimiento en estas dos asignaturas. Al igual que en TIMSS 1999, nuestros alumnos siguen mostrando dramáticas deficiencias en sus conocimientos y habilidades. Por ejemplo, ante la pregunta: ¿Cuál de estos números es más cercano a 10? a) 0,10; b) 9,99; c) 10,10; d) 10,90, sólo el 67% de los alumnos respondió 9,99. En Corea, Italia y Malasia, sobre el 90% de los alumnos maneja conceptos numéricos básicos como éstos.
A pesar de su pobre desempeño, sobre el 75% de los alumnos chilenos reporta que le va "bien" en matemáticas y ciencias. Esto es probablemente consecuencia de la conocida inflación de notas y de expectativas mínimas de rendimiento que existen en muchos colegios del país, especialmente en los que atienden a niños en situación de pobreza. La inflación de notas juega en contra del buen desempeño escolar. Los profesores tienden a ignorar los errores en vez de señalarlos, y los alumnos se quedan con la idea de que no es necesario esforzarse más.
Una de las consecuencias más nefastas de la inflación de notas es que desincentiva la participación de los padres.
Cuando a los padres se les comunica (erróneamente) que a su hijo le va bien en el colegio, se genera una sensación de satisfacción que hace aún más difícil mejorar el rendimiento. Involucrar más a los padres en los procesos de aprendizaje de sus hijos es un aspecto clave para subir los niveles de desempeño escolar en nuestro país.
Sin embargo, el bajo nivel educacional de los apoderados hace difícil que ellos sean más exigentes con los colegios y sus hijos. En Chile, el nivel educacional de los padres es uno de los más bajos, comparado con el de los otros países participantes en TIMSS 2003. La escolaridad de los padres y el rendimiento escolar van de la mano.
Los alumnos chilenos que participaron en TIMSS 2003 fueron de los primeros en estudiar con los nuevos programas de estudio introducidos por la reforma educacional. Comparado con el antiguo currículo, el nuevo está más en línea con los estándares internacionales de enseñanza: Enfatiza más la resolución de problemas en contextos cotidianos, la aplicación de conceptos, el razonamiento científico. El nuevo currículo es también muchísimo más específico en cuanto al qué y cómo enseñar.
A pesar de estos avances, el nuevo currículo no ha mejorado el rendimiento. Esto se debe a que el nuevo currículo no se ha traducido en cambios sustantivos en las prácticas docentes. Un buen currículo es condición necesaria, pero no suficiente, para una educación de calidad. Al igual que hace cuatro años, en Chile el énfasis de las clases de matemáticas sigue puesto en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos, como fracciones y decimales.
En octavo básico el énfasis debería estar en medición, geometría y análisis de datos. En Chile, los alumnos tienen menos oportunidades para aprender matemáticas avanzadas, comparado con los alumnos de otros países que tienen mejor rendimiento.
Es posible que los profesores no cubran contenidos avanzados porque consideran que sus alumnos no tienen una base suficientemente sólida como para aprenderlos. Si bien este razonamiento se justifica en ciertos casos, pareciera ser que en Chile no hay conciencia sobre las consecuencias negativas que acarrea no pasar la materia. Si los alumnos no tienen las oportunidades necesarias para aprender los contenidos y destrezas establecidos en el currículo, difícilmente van a poder mejorar su rendimiento en pruebas estandarizadas como TIMSS o SIMCE.
También es muy probable que los profesores no cubran contenidos más avanzados porque no se sienten bien preparados para enseñarlos, especialmente en el caso de las ciencias. Menos de la mitad de los alumnos chilenos tienen un profesor de ciencias con un título universitario en ciencias básicas (ej. física, química, biología).
En general, los profesores chilenos estudian pedagogía con mención en ciencias. En muchos países de alto rendimiento (ej., Rusia, Taiwán), sobre el 90% de los profesores de ciencias son científicos (físicos, químicos, o biólogos) que complementan su formación de pregrado con estudios de pedagogía.
En Chile, además, hay una escasez severa de profesores de ciencias. En muchos colegios esta materia es enseñada por profesores que nunca estudiaron ciencias. Esta escasez se explica, en buena medida, por las bajas remuneraciones de la profesión. Las licenciaturas en ciencias tienen acogida en otros campos mejor remunerados como, por ejemplo, el farmacológico.
Las bajas remuneraciones también han repercutido en la escasez de profesores con postgrado en los colegios chilenos. Sólo el 2% de los alumnos tiene un profesor de matemáticas o ciencias con un postgrado. De más está decir que los pocos docentes con postgrado se concentran casi exclusivamente en los colegios particular-pagados.
Mejorar los aprendizajes en Chile pasa por hacer más atractiva la profesión docente. Si después de cuatro años de estudios universitarios las aspiraciones de sueldo bordean los $300.000, no es de extrañar que falten profesores preparados para enseñar a los niveles de calidad que el país aspira. Junto con hacer más atractiva la profesión docente, parece recomendable subir los niveles de exigencia para titularse de profesor. La falta de regulación está penando en las facultades de educación.
En Chile no hay exámenes externos que certifiquen que los futuros profesores manejen los conocimientos curriculares y de pedagogía necesarios para enseñar. No es requisito para los nuevos profesores hacer práctica supervisada o pasar por un período de inducción. Estas son estrategias de formación docente comúnmente usadas en países de alto rendimiento académico.
María José Ramírez
